Lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn vì chất lượng, hiệu quả giáo dục

Ảnh minh họa: Internet

Nội dung cơ bản của lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn

Hai cách tiếp cận và bốn phiên bản lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn 

Từ năm 1983 đến nay, Giáo sư Philip Hallinger và các đồng sự đã đề xuất, nghiên cứu và phát triển được hai cách tiếp cận (tiếp cận hệ thống luận và tiếp cận chức năng luận) với ít nhất 4 phiên bản lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn vào các năm 1983, 1985, 2005 và 2017, cụ thể là: 

- Cách tiếp cận hệ thống luận: phiên bản năm 1983 có thể được gọi là phiên bản theo cách tiếp cận lý thuyết hệ thống(7) với cấu trúc ba thành phần lãnh đạo hướng dẫn. Theo đó, lãnh đạo hướng dẫn có thể định nghĩa là hệ thống cấu trúc ba thành phần gồm: chức năng lãnh đạo, quá trình lãnh đạo, hoạt động lãnh đạo(8). 

- Cách tiếp cận chức năng luận: các phiên bản năm 1985 và 2005 được xây dựng theo cách tiếp cận lý thuyết chức năng(9), theo đó, lãnh đạo hướng dẫn là tập hợp các chức năng lãnh đạo trong giáo dục, giảng dạy và học tập ở trường học (còn gọi là hệ các vai trò, các hành vi quản lý lãnh đạo hướng dẫn). Phiên bản năm 2017 thuộc cách tiếp cận chức năng luận, nhưng gắn với thực tiễn Việt Nam(10). Đóng góp to lớn của phiên bản này là bổ sung chiều cạnh quản lý các mối quan hệ bên ngoài cơ sở giáo dục, đào tạo, đây là một dấu hiệu cho thấy lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn đang phát triển theo xu hướng tổng hợp, tích hợp(11). Điểm chung của cả bốn phiên bản đều phản ánh yêu cầu của thực tiễn cần phải lãnh đạo cơ sở giáo dục vì chất lượng, hiệu quả giáo dục, “lãnh đạo vì học tập”(12). 

Có thể tóm tắt các phiên bản lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn như sau: 

Năm 1983, Murphy, Hallinger,  Weil và Mitman(13) đưa ra phiên bản Hệ thống cấu trúc ba thành phần gồm: chức năng; quá trình; hoạt động lãnh đạo hướng dẫn và 10 chức năng: 1) Định khung mục tiêu và mục đích nhà trường; 2) Phát triển và thúc đẩy các kỳ vọng; 3) Phát triển và thúc đẩy các tiêu chuẩn; 4) Đánh giá và giám sát kết quả học tập; 5) Bảo vệ thời gian giáo dục; 6) Hiểu biết chương trình và giáo dục; 7) Thúc đẩy điều phối chương trình; 8) Thúc đẩy và ủng hộ cải tiến giáo dục; 9) Chỉ đạo và đánh giá giáo dục; 10) Tạo môi trường làm việc năng suất. 

Năm 1985, Hallinger và Murphy(14) đưa ra phiên bản Khung ba chiều cạnh, bao gồm: xác định sứ mệnh; quản lý chương trình và đào tạo; thúc đẩy bầu không khí trường học. 

Năm 2005, Hallinger(15) đưa ra phiên bản Khung ba chiều cạnh với một số nội dung đổi mới hơn, đó là: xác định sứ mệnh trường học; quản lý chương trình giáo dục; tạo bầu không khí tích cực của trường học.

Năm 2017, Hallinger và các đồng sự(16), đưa ra phiên bản Khung 5 chiều cạnh, đó là: xác định các mục tiêu; quản lý chương trình và đào tạo; xây dựng sự đoàn kết; phát triển bầu không khí học tâp của nhà trường; quản lý các mối quan hệ bên ngoài.

Thang đánh giá quản lý hướng dẫn của hiệu trưởng (PIMRS) 

PIMRS trong các nghiên cứu thực nghiệm

Sức sống và khả năng ứng dụng thực tiễn của lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn không chỉ là phương pháp nghiên cứu thực nghiệm, mà còn ở thang đánh giá quản lý hướng dẫn của hiệu trưởng (đến tháng 3/2015, đã có trên 250 các nghiên cứu sử dụng PIMRS để khảo sát về lãnh đạo trường học ở trên 30 quốc gia)(17). Từ năm 1940 đến năm 2018, đã có đến 1.206 bài báo khoa học về chủ đề này đăng trên các tạp chí thuộc danh mục Scopus; trong đó chỉ tính riêng giai đoạn 2005-2018 đã có 905 bài (chiếm tới 70%)(18). 

Thang đánh giá quản lý hướng dẫn của hiệu trưởng (PIMRS)

PIMRS được phát triển và áp dụng lần đầu tại Hoa Kỳ vào năm 1985, bao gồm 11 tiêu chuẩn tương ứng với 11 chức năng quản lý vì học tập của hiệu trưởng. Mỗi tiêu chuẩn có từ 4 đến 11 tiêu chí, được đánh giá theo thang đo Likert gồm 05 mức độ thực hiện. Mức thấp nhất là 01 (hầu như không bao giờ), mức 02 (hiếm khi), mức 03 (thỉnh thoảng), mức 04 (thường xuyên) và mức 05 (hầu như luôn luôn) thực hiện(19). Sau đó, thang đo bổ sung phương án thứ sáu được đánh dấu là “?” để người trả lời lựa chọn nếu cảm thấy thiếu thông tin về hiệu trưởng và khó chọn 01 trong 05 phương án của thang Likert (Bộ công cụ PIMRS hiện nay gồm 11 tiêu chuẩn, 71 tiêu chí được trình bày dưới dạng bảng)(20). 

Cuộc khảo sát năm 1985 cho thấy, Bộ công cụ PIMRS đạt chuẩn cả về độ tin cậy và độ hiệu lực, đã chỉ ra hành vi quản lý vì học tập của hiệu trưởng bao gồm: Thứ nhất, các hành vi quản lý vì học tập được thực hiện khá thường xuyên ở các trường phổ thông. Thứ hai, các hiệu trưởng đánh giá mức độ thường xuyên của hành vi lãnh đạo hướng dẫn cao hơn so với người dạy và giám sát viên. Thứ ba, phần lớn hành vi nhận được sự đồng thuận cao trong cách đánh giá. Thứ tư, một số hành vi nhận được sự phân hóa rất rõ trong cách đánh giá, trong đó có hành vi khuyến khích người dạy và hành vi khuyến khích học tập. Năm 2018, một nghiên cứu đã sử dụng PIMRS để khảo sát mẫu gồm 225 giáo viên được chọn ngẫu nhiên từ 12 trường tiểu học và trung học cơ sở có uy tín cao ở phía Bắc Malaysia(21). Kết quả cho thấy, hành vi lãnh đạo hướng dẫn của hiệu trưởng được giáo viên đánh giá đạt mức 3,92/5 điểm (sai số chuẩn, SD=0,55).

Có thế khái quát 11 công cụ PIMRS và 11 tiêu chí được Hallinger và Murphy(22) lựa chọn qua đợt khảo sát năm 1985 như sau (các tiêu chí được lựa chọn, đánh số riêng là nhấn mạnh vai trò quản lý hướng dẫn của hiệu trưởng):

+ Định khung các mục tiêu trường học (tiêu chí 1-6): tiêu chí 5 - Sử dụng các dữ liệu về kết quả học tập của người học trong quá trình phát triển các mục tiêu học tập của trường học.

+ Truyền thông các mục tiêu trường học (tiêu chí 7-12): tiêu chí 9 - Thảo luận các mục tiêu học tập của trường học với các giáo viên trong các cuộc họp chuyên môn.

+ Giám sát và đánh giá giáo dục (tiêu chí 13-23): tiêu chí 15 - Gặp các giáo viên và những người hỗ trợ để đảm bảo rằng họ đang làm việc vì mục đích chung.

+ Điều phối chương trình (tiêu chí 24-30): tiêu chí 24 - Làm rõ ai chịu trách nhiệm điều phối chương trình các lớp học (ví dụ, hiệu trưởng, phó hiệu trưởng hoặc người dạy).

+ Giám sát tiến bộ của người học (tiêu chí 31-38): tiêu chí 31 - Trực tiếp gặp từng người dạy để thảo luận về tiến bộ học tập của người học.

+ Bảo vệ thời gian giáo dục (tiêu chí 39-43): tiêu chí 39. Đảm bảo rằng người học không bị gọi đến văn phòng trong thời gian học tập.

+ Duy trì tầm nhìn xa (tiêu chí 44-48): tiêu chí 45 - Đến thăm các lớp học để thảo luận các chủ đề của trường học với người dạy và người học.

+ Khuyến khích người dạy (tiêu chí 49-52): tiêu chí 49 - Củng cố kết quả vượt trội của người dạy trong các cuộc họp cán bộ, nhân viên, các bản tin hay các bản ghi nhớ.

+ Thúc đẩy phát triển chuyên môn (tiêu chí 53-62): tiêu chí 53 - Thông báo cho người dạy biết các cơ hội phát triển chuyên môn.

+ Phát triển và thực thi tiêu chuẩn học thuật (tiêu chí 63-67): tiêu chí 64 - Khuyến khích người dạy bắt đầu lớp học đúng giờ và giảng dạy cho đến lúc hết giờ.

+ Khuyến khích học tập (tiêu chí 68-71): tiêu chí 71 - Tiếp xúc với các cha mẹ học sinh để truyền thông kết quả học tập tiến bộ của người học trong trường học.

Những gợi mở về mô hình lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn thích ứng với bối cảnh Việt Nam 

Phiên bản lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn năm 2017 được Giáo sư Philip Hallinger và các đồng sự(23) phát triển trong một nghiên cứu định tính đối với mẫu khảo sát dành cho 27 hiệu trưởng trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh và tỉnh Quảng Trị. Phiên bản này mang đặc trưng về “Mô hình lãnh đạo hướng dẫn thích ứng bối cảnh Việt Nam” gồm 05 chiều cạnh với 10 chức năng lãnh đạo hướng dẫn, trong đó có hai chiều cạnh mới là xây dựng sự đoàn kết và quản lý các mối quan hệ bên ngoài, cụ thể: Chiều cạnh 1 - Xác định các mục tiêu trường học; Chiều cạnh 2 - Quản lý chương trình giáo dục (phát triển giáo dục, giám sát chương trình giáo dục và giám sát sự tiến bộ của người học); Chiều cạnh 3 - Xây dựng sự đoàn kết (ở Việt Nam, chiều cạnh chức năng này được coi là đặc thù nổi bật nhất trong công tác lãnh đạo nói chung và lãnh đạo trường học nói riêng)(24); Chiều cạnh 4 - Thúc đẩy bầu không khí học tập; Chiều cạnh 5 - Quản lý các mối quan hệ bên ngoài nhà trường (hiệu trưởng phải xây dựng được mối quan hệ chặt chẽ với các bên liên quan ở ngoài trường học, nhất là quan hệ đối với cha mẹ học sinh, lãnh đạo địa phương và công chức làm công tác quản lý giáo dục). 

Lý thuyết lãnh đạo hướng dẫn phiên bản 2017 có 03 ưu thế lớn về mặt lý luận và thực tiễn, cụ thể là: 1) Nhấn mạnh mục tiêu lãnh đạo nhà trường là vì sự tiến bộ của người học; 2) Chỉ ra được khung các khái niệm về các hoạt động, quá trình, chức năng chủ thể của lãnh đạo hướng dẫn (không phải ra mệnh lệnh hành chính) đối với giáo dục và học tập; 3) Xây dựng được phương pháp nghiên cứu với bộ công cụ PIMRS để khảo sát, đánh giá năng lực lãnh đạo hướng dẫn. Tuy nhiên, lý thuyết này cũng có nhiều ý kiến phê phán(25) như: nặng về lãnh đạo “từ trên xuống” mà xem nhẹ lãnh đạo sự tham gia “từ dưới lên”; nặng về lãnh đạo cơ sở giáo dục trẻ em, xem nhẹ lãnh đạo cơ sở giáo dục người lớn. Điều này gợi mở sự cần thiết phải vận dụng kết hợp với các lý thuyết khác như, lý thuyết lãnh đạo biến hình (transformational leadership), lý thuyết lãnh đạo giao dịch (transactinal leaderhip), lý thuyết lãnh đạo phục vụ (servant leadership)(26).

Chính vì vậy, việc nghiên cứu và vận dụng vào thực tiễn Việt Nam cần chú trọng đến điều kiện lịch sử, chính trị, kinh tế, xã hội cụ thể và trong mối quan hệ tổng thể “Đảng lãnh đạo, Nhà nước quản lý, Nhân dân làm chủ”; gắn truyền thống văn hóa “hiếu học”, “tôn sư trọng đạo” của dân tộc để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu phát triển nhanh và bền vững đất nước./. 

---------------------------

Ghi chú: 

(1) Lê Ngọc Hùng, Các lý thuyết lãnh đạo, quản lý trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục ở Việt Nam, Tạp chí Cộng sản, http://www.tapchicongsan.org.vn, ngày 19/10/2018.

(2),(18) Philip Hallinger, Sedat Gümüş, Mehmet Şükrü Bellibaş, Are principals instructional leaders yet? A science map of the knowledge base on instructional leadership, 1940-2018, Scientometrics, 2020, 122(3), p.1629-1650. 

(3) Lê Đức Quảng, Nguyễn Thị Hồng Yến, Mô hình phát triển năng lực lãnh đạo chuyên môn của giảng viên trong thế kỷ 21, Tạp chí Khoa học Lạc Hồng, số 11/2017, tr.128-133. 

(4) Trịnh Thị Quý, Xây dựng thang đo lãnh đạo dạy học của hiệu trưởng trường phổ thông, Tạp chí Quản lý giáo dục, 2018, 10 (6), tr.13-17.  

(5),(6) Hallinger, Phillip, Instructional Leadership and the School Principle: A Passing Fancy that Refuses to Fade Away, Leadership and Policy in Schools, 2005, 4:1-20; Hallinger, Philip, Research on the practice of instructional and transformational leadership: Retrospect and prospect, https://research.acer.edu.au/research_conference, 7-2007; The evolution of institutional leadership, Assessing Instructional Leadership with the Principal Instructional Management Rating Scale, 2015, p.1-23.

(7),(11) Lê Ngọc Hùng, Lý thuyết hệ thống tổng quát và phân hóa xã hội: Từ Ludwig von Bertalanffy đến Talcott Parsons, Tạp chí Khoa học Xã hội và Nhân văn, 30 (3), 2014, tr.51-62.

(8),(13) Murphy, J., Hallinger, P., Weil, M., & Mitman, A. , Instructional leadership: A conceptual framework,  Planning and Changing, 1983, 14, p. 137-149.

(9) Hallinger, Phillip and Murphy, Joseph, Assessing the Instructional Management Behavior of Principals, The Elementary School Journal, 86(2), 1985, p.217-247; Hallinger, Phillip, Instructional Leadership and the School Principle: A Passing Fancy that Refuses to Fade Away, Leadership and Policy in Schools, 2005, 4, p. 1-20.

(10),(16) Philip Hallinger, Allan Walker, Dao Thi Hong Nguyen, Thang Truong, Thi Thinh Nguyen, Perspectives on principal instructional leadership in Vietnam: a preliminary model, Journal of Educational Administration, 2017, 55(2), p. 222-239.

(12) Hallinger, Philip, Leadership for learning: lessons from 40 years of empirical research, Journal of Educational Administration, 2011, 49(2), p. 125-142.

(14) Hallinger, Phillip and Murphy, Joseph, Assessing the Instructional Management Behavior of Principals, The Elementary School Journal, 1985, 86(2), p. 217-247.

(15),(23) Hallinger, Phillip, Instructional Leadership and the School Principle: A Passing Fancy that Refuses to Fade Away, Leadership and Policy in Schools, 2005 4, p.1-20.

(17) Hallinger, Philip, The evolution of institutional leadership, Assessing Instructional Leadership with the Principal Instructional Management Rating Scale, 2015, p. 1-23.

(19),(20),(22) Hallinger, Phillip and Murphy, Joseph, Assessing the Instructional Management Behavior of Principals, The Elementary School Journal, 1985, 86(2), p. 217-247.

(21) Siti Noor Ismail, Yahya Don, Fauzi Husin, Rozalina Khalid, Instructional Leadership and Teachers’ Functional Competency across the 21st Century Learning, International Journal of Instruction, 2018, 11(3), p. 135-152; Nghiên cứu này (Ismail và các đồng sự, 2018) sử dụng 10 tiêu chí (1-9 và 11) trong 11 tiêu chí của Hallinger và Murphy (1985) và không sử dung tiêu chí thứ 10 “ban hành các tiêu chuẩn học thuật”. 

 (24) Trong tiếng Việt, “nhà trường” thường được dùng phổ biến thay cho “trường học”. Trong giao tiếp ở trường mầm non, người học thường được xưng hô là “con” và cô giáo được coi như người “mẹ hiền”. 

(25) Thomas J. Sergiovani, Leadership as Stewardship” in Thomas J. Sergiovanni, Rethinking Leadership: a collection of articles, California: Corwin Press, A SAGE Publications Company, 2007, p.49-71. 

(26) Một số tác giả chỉ ra ba làn sóng biến đổi hệ khái niệm học tập và lãnh đạo trường học: từ làn sóng thứ nhất của trường học hiệu quả những năm 1990 đến làn sóng thứ hai của trường học cạnh tranh/chất lượng những năm 1990 đến làn sóng thứ ba trường học đẳng cấp thế giới từ năm 2000 đến nay. Cụ thể, xin xem:, John Macbeath and YC Cheng (Eds.), Leadership for Learning. Rotterdam/Taipei: Sense Publisher, 2008, p.17-40.

GS.TS Lê Ngọc Hùng - Trường Đại học Giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội

tcnn.vn